摘要：本文從三級課程體制結(jié)構(gòu)中“校本課程”這一概念出發(fā)，分析了“校本課程”的內(nèi)涵和意義，參照泰勒原理，結(jié)合我國課程實際情況，初步形成了“校本課程”的設(shè)計思路和程序。

關(guān)鍵詞：“校本課程”的建構(gòu)；泰勒原理；設(shè)計程序

 

“校本課程”是教育部于2001年頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》（試行）中提出來的，從2001學年度開始，全國范圍內(nèi)試行包括國家課程、地方課程和學校課程在內(nèi)的三級課程體制。這一課程體制是基礎(chǔ)教育課程改革的一個重要方面，獲得了廣泛的關(guān)注。然而，由于“校本課程”這一概念是我國首次提出并試行的，在理論和實踐上，很多教育工作者（包括課程編制者、校長、教師等）都存在著不同程度的偏差。因此深入理解“校本課程”的內(nèi)涵，避免實踐上的異化，是實現(xiàn)基礎(chǔ)教育課程改革的保證，同時也是建構(gòu)“校本課程”的基礎(chǔ)?！靶１菊n程”的一個理念是：讓學校與教師參與到課程建構(gòu)中去，用“課程觀”取代以往主導的“教學觀”。然而問題是：學校和教師應(yīng)該依據(jù)什么來設(shè)計課程，應(yīng)該如何去設(shè)計課程。

一、             相關(guān)概念的內(nèi)涵、關(guān)系與意義

（一）“校本課程”與“國家課程”、“地方課程”

“校本課程”、“國家課程”與“地方課程”的提出，是國家的課程開發(fā)權(quán)力部分地下放給地方、學校和教師的體現(xiàn)，即課程的決策、開發(fā)權(quán)力由國家、地方和學校三級行政主體分享。過去，我國實行的是高度集權(quán)的課程管理體制，由中央政府組織人力設(shè)計課程計劃、教學大綱和教材，再以指令性文件規(guī)定全國統(tǒng)一實施，地方和學校淪為執(zhí)行工具，沒有課程決策和開發(fā)的權(quán)力。這種體制稱為 “國家本位課程”。它雖然有助于實現(xiàn)課程整體設(shè)計水平的 “最大化”，有助于使課程的實施按規(guī)范操作，但不利于地方、學校和教師依據(jù)本地區(qū)和本校學生的實際情況，自主地作出課程抉擇。為此，我國課程管理體制的變革，首先是要改變以往把學校課程的決策、開發(fā)系統(tǒng)和實施系統(tǒng)隔離開來的模式，把課程的決策、開發(fā)權(quán)部分地下移到地方和學校，實行國家課程、地方課程和校本課程并舉的課程計劃。也就是說，我國現(xiàn)行的課程體制是以國家課程為主體，以地方課程作補充，又以學校課程為地方課程的補充的三級課程體制。

“校本課程”即“學校本位課程”，它是指學校根據(jù)中央與地方政府授權(quán)自主建構(gòu)的課程，學校在執(zhí)行國家課程和地方課程的同時，應(yīng)視當?shù)厣鐣?、?jīng)濟發(fā)展的具體情況，結(jié)合本校的傳統(tǒng)和優(yōu)勢、學生的興趣和需要，開發(fā)或選用適合本校的課程，內(nèi)容主要是選修課程和綜合實踐活動課程（其中包括現(xiàn)代信息技術(shù)學習、勞動技術(shù)學習、社會學習和研究性學習）。它的根本出發(fā)點是：校本課程應(yīng)該體現(xiàn)學校發(fā)展的個性化和特色，能夠展現(xiàn)教師的專業(yè)性與創(chuàng)造性，突顯出素質(zhì)教育的特點。

（二）泰勒原理

泰勒經(jīng)過“八年研究”于1949年發(fā)表的《課程與教學的基本原理》一書，是課程與指導的一般原理，它不僅適用于國家課程，而且也適用于地方課程和學校課程的建構(gòu)。按照泰勒的設(shè)想，任何課程的設(shè)計都須解決四個基本問題。即：（１）學校應(yīng)該達到哪些教育目標；（２）提供哪些學習經(jīng)驗，才能實現(xiàn)這些目標；（３）怎樣才能有效地組織這些學習經(jīng)驗；（４）怎樣才能確定這些目標正在得到實現(xiàn)。^{[1]（Ｐ62）}簡單地講，就是：確定目標、選擇經(jīng)驗、組織經(jīng)驗和評價結(jié)果。依次對這些問題加以解決，也就形成課程設(shè)計的程序。

值得注意的是：泰勒原理是以“課程目標”為中心，根據(jù)課程目標選擇與組織作為“教育手段”的“學習經(jīng)驗”，按照目標評價課程實施的結(jié)果，可見，它是課程的“目標模式”，同后來基于對“目標模式”的反思而形成的課程的“過程模式”相比，有其局限性，但是“過程模式”尚屬試驗性的構(gòu)想和范圍有限的嘗試。而且事實上，歷史上的每次課程改革也都或多或少地參照了泰勒的課程開發(fā)原理，故這里不妨參照泰勒的思路，討論學校自定課程設(shè)計問題。

（三）“校本課程”建構(gòu)中的一些問題

在我國，“校本課程”還是一個全新的概念，從上至下尚未形成“校本課程”的觀念，缺乏課程理論與課程編制技術(shù)視野，以致至今說到“校本課程”，很自然地想到的，只是擇定課程門類、選編教材、安排教學時間、配備教師及課程資源等。問題是：由誰決定課程，根據(jù)什么決定課程，憑什么選擇這門或那門、這組或那組課程，怎樣盡可能排除課程選擇中的隨意性？諸如此類問題，若不加考慮，不加規(guī)范與指導，很可能沿襲以往開設(shè)選修課與活動課的老路。那樣，所謂“校本課程”只意味著把傳統(tǒng)的“活動課”改為“綜合實踐活動課”。

盡管任何課程大都通過學校由教師實施，而在以往的課程體制中，由于學校無權(quán)自主選擇課程，校長與教師一般只充當執(zhí)行既定課程的角色，即按照既定的課程門類與課程時間，根據(jù)課程標準、教科書、參考課程輔助材料實施課程，從而導致校長、教師無需考慮課程編制、教材選擇之類問題，成為缺乏“課程意識”的教育工作者；“校本課程”的提出給予了學校以自主選擇課程的機會，而就目前情況來看，這種課程基本上由學校行政決定，其中雖然少不了教師的參與，但是由于缺乏“課程意識”，一般仍參照學科課程的思路，安排這些課程。但是依照“校本課程”的思想，通過校本課程的設(shè)置，除了要使學生有較為滿意的課程以外，還要著眼于不斷提高教師對課程的反思水平和獨立設(shè)想課程的能力，從而從被動地執(zhí)行實施課程的任務(wù)，轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程設(shè)計的主體。于是，也就部分地實現(xiàn)由最了解學生和最有實施課程經(jīng)驗的人設(shè)計課程。但是，如果校本課程只意味著繼續(xù)開設(shè)選修課和以綜合實踐活動課取代活動課，那么校本課程這一概念的提出就沒有任何實質(zhì)的內(nèi)容了。

“校本課程”建構(gòu)必須基于學校自己的辦學旨趣、歷史背景、內(nèi)外條件及需要，強調(diào)個性，如果只是將國家課程標準的內(nèi)容照抄或稍加修改，或者只是將其他學校的“校本課程”借鑒過來，這樣的“校本課程”就會和以往的課程沒有什么區(qū)別，教師仍然只是施教者，學生無法獲得他們最理想的課程。

二、“校本課程”的建構(gòu)

（一）選擇和設(shè)定課程目標

我國以往的課程設(shè)計，也有選擇和設(shè)定課程目標這一環(huán)節(jié)，所不同的是，它是基于全國學生而設(shè)計的，抽象卻不具體，全面卻沒有針對性。按照泰勒原理，把課程目標的選擇過程，歸結(jié)為三種調(diào)查兩重篩選，即：對學習者的調(diào)查、對校外生活的調(diào)查和參考學科專家對課程目標的建議，從中尋求課程目標選擇的客觀依據(jù)；以此為基礎(chǔ)，運用教育哲學和學習理論(學習心理學)分析調(diào)查材料，使課程目標的選擇有較為可靠的理論依據(jù)。對“校本課程”目標的選擇與設(shè)定也可以依據(jù)這一原理與方法。

1．對學習者的調(diào)查、對校外生活的調(diào)查和參考學科專家對課程目標的建議

對于“校本課程”的目標設(shè)定來說，由于學生群體不算太大，學生的生活環(huán)境較為集中，我們可以對學生進行全方面的調(diào)查與實證分析，得到較為詳實和完備的數(shù)據(jù)，為后面的決策提供理論依據(jù)。在我國的課程改革中，學科專家對課程目標的建議受到了一定程度的尊重，這里也同樣不可忽視，值得注意的是，學科專家應(yīng)與教師、校長進行適當?shù)臏贤?，保證雙向信息的通暢，使教學實施獲得正確的指導，避免實施過程中的異化。

2．運用教育哲學和學習理論(學習心理學)分析調(diào)查材料

設(shè)定合適的課程目標，不僅需要有充足的調(diào)查材料，還應(yīng)該有正確的理論作為指導。關(guān)于運用教育哲學評價與篩選實際調(diào)查材料，它不僅需分別對有關(guān)學生、社會生活和學科的材料加以甄別，決定取舍，還須在這三者之間作出適當?shù)脑u價與選擇。我國如今談得最多的，是“學生本位”“社會本位”以及“文化本位”三類教育價值觀念。對于“校本課程”的課程目標來說，也可以從這三類教育價值觀念出發(fā)，值得注意的是，這三類價值觀念各有其取向和不足，因此，學校課程目標的選擇，既要從學生、社會生活與學科三方面實際情況的調(diào)查研究入手，又須在學生、社會生活與學科之間尋求適當?shù)钠胶狻?

（二）選擇學習經(jīng)驗

在泰勒的課程設(shè)計程序中指出，“學習經(jīng)驗”這個術(shù)語不等同于內(nèi)教材，也不等同于教師所從事的各種活動。它是指學習者與他對作出反應(yīng)的環(huán)境中的外部條件之間的相互作用。學習是通過學生的主動行為而發(fā)生的。“學生的學習取決于他自己做了些什么，而不是教師做了些什么”，“教育的基本手段是提供的經(jīng)驗，而不是向?qū)W生展示的各種事物”。^{[1](Ｐ49-50)}相比之下，在我國一向是把教材（以教科書為主）作為“學習經(jīng)驗”，所關(guān)注的主要不是“學生做些什么”，而是“教師做些什么”，甚至只是教師“講些什么”。對早已習慣于按教材施教的教師和課程設(shè)計者來說，關(guān)于教師如何向?qū)W生提供“學習經(jīng)驗”，教師能在多大程度上為學生提供“學習經(jīng)驗”，將是一件很困難的事。按照泰勒的設(shè)想，由于經(jīng)驗涉及學生與其環(huán)境的相互作用，教師可以通過安排環(huán)境與構(gòu)建環(huán)境向?qū)W生提供“學習經(jīng)驗”，以激發(fā)所期望的某種反應(yīng)。由此“校本課程”應(yīng)該突顯出“提供學習經(jīng)驗”與“提供教材”的區(qū)別。這種區(qū)別的實質(zhì)是：前者著眼于“學生做什么”，而后者著眼于“教師做什么”?；蛘哒f由于著眼于“學生”做什么，教師的做法也就不同于提供教材的做法。同時應(yīng)該注意的是，選擇“學習經(jīng)驗”并不是意味著廢除教材，而是把教材作為同學生發(fā)生相互作用的環(huán)境的一部分。其中自然也存在教材的選擇與合理編排等問題。目前，為了配合“校本課程”的實施，提出了“一標多本”的教材編寫體制，旨在更大程度上給予學校和教師選擇、編制教材的空間和權(quán)力。

（三）組織學習經(jīng)驗

“學習經(jīng)驗”的組織，包括三個方面的內(nèi)容^[2]：“學習經(jīng)驗領(lǐng)域”的組織；學習經(jīng)驗組織的要素；學習經(jīng)驗組織的結(jié)構(gòu)，即一是確定學科領(lǐng)域；二是明析每門課程所包括的概念、價值觀念以及技能、能力、習慣等要素；三是按照不同的組成原則，將要素結(jié)合起來組成不同的課程。關(guān)于組成原則，依照泰勒原理，大致分為三個層面：第一層面，即不同學習經(jīng)驗領(lǐng)域?qū)用妫浣Y(jié)構(gòu)形式有：（1）學科課程（分科課程）；（2）廣域課程（合科課程）；（3）核心課程（在廣域課程基礎(chǔ)上按“核心問題”組織學習經(jīng)驗）；（4）學習經(jīng)驗不分化的綜合課程（按活動單元組織學習經(jīng)驗）。這一層面的課程結(jié)構(gòu)，屬于“課程編制”問題，它是依照一定的培養(yǎng)目標，將各種課程要素綜合考慮，從而制定出符合一定目標的課程。第二層面，在同一個學習經(jīng)驗領(lǐng)域內(nèi)，課程結(jié)構(gòu)形式至少有兩種不同的選擇：一是每個學習經(jīng)驗領(lǐng)域，作為獨立的單位（一門獨立的課程）。如把歷史分為“中國古代史”“中國近代史”“中國現(xiàn)代史”和“外國歷史”，在不同年級單獨設(shè)置；一是把語文、數(shù)學等在各學年、各學期開設(shè)。或如有些國家把社會課程分為“社會科學Ⅰ”“社會科學Ⅱ”“社會科學Ⅲ”。第三層面，是以各門課程實施的基本單位為基礎(chǔ)的劃分。如：有以“課”（一節(jié)課）為單位，或以“課題”為單位（問題教學），或以“單元”為單位（單元教學）。這里學校在設(shè)計選修課程與綜合實踐活動課程時，有權(quán)自主決定這些課程的結(jié)構(gòu)形式，同時也應(yīng)充分考慮到學生的學習能力與學校的師資力量。

（四）評價結(jié)果

泰勒的目標評價模式認為，“評價過程在實質(zhì)上是一個確定課程與教學實際達到教育目標的程度的過程”，評價作為一個貫穿校本課程開發(fā)始終的一個重要組成部分，既是保證校本課程開發(fā)質(zhì)量的前提條件，也是一個充分體現(xiàn)學校、教師首創(chuàng)精神的過程，也是要求學校、教師增加自我責任意識和面對新課程改革增強自身適應(yīng)性的過程。每所學校必須要基于自己課程實踐，創(chuàng)造性地進行校本課程的評價，讓每一位教師在評價中獲得發(fā)展，讓每一位學生在評價中感受成功，讓每一門校本課程在評價中得到提升。然而，要形成符合校本課程理念的評價體系，就必須改革現(xiàn)有的評價體系，并且在此基礎(chǔ)上實現(xiàn)校本評價的特色。

1．外部評價轉(zhuǎn)向內(nèi)部評價。同我國的課程開發(fā)、管理政策一樣，課程評價也一直是外在于學校、教師的。長期以來我國教育教學實踐中課程與教學的相互剝離，導致了我國的學校、教師絕大部分只有“教學評價”的經(jīng)驗，而缺乏課程評價的實踐與經(jīng)驗。校本課程開發(fā)的理念，要求學校加強課程開發(fā)的責任感、針對性和適應(yīng)性。這應(yīng)該是校本課程評價的重要功能。這就要求我們的教育行政部門和學校行政人員、教師，在對待校本課程評價上，要轉(zhuǎn)變長期以來習以為常的外部評價的觀念和做法，轉(zhuǎn)向內(nèi)部評價。

2．重過程而非結(jié)果。

校本課程更加關(guān)注的是過程而非結(jié)果。它不應(yīng)該是教師編寫、形成一種教材式的一成不變的東西，再由教師執(zhí)行的，物化的、靜止的、僵化的文本形態(tài)，把課程編制和課程實施（主要指教學）再次人為地分裂。校本課程應(yīng)該是師生在教學過程中共同創(chuàng)生的，鮮活的、過程性的、發(fā)展著的形態(tài)，是課程開發(fā)與課程實施合二為一的。因此，校本課程不是外在于教學，作為一種教學的手段而存在，它本身就內(nèi)涵地要求課程與教學統(tǒng)一，校本課程開發(fā)的過程，同時也是教師組織校本課程教學的過程。由此，對于校本課程的評價既不是以往意義上的課程評價，也不是教學的評價，在這里課程評價與教學評價是自然地統(tǒng)一的。因此，校本課程的評價就是對自身開發(fā)歷程進行評價的過程，是對自身開發(fā)過程的一種質(zhì)量的監(jiān)控過程。 

3．校本課程評價的對象

“最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進，”因此，校本課程評價的對象應(yīng)該是：對校本課程開發(fā)的情境與目標定位的評價分析、對校本課程方案可行性的評價、對校本課程實施過程（教學過程）的評價、對校本課程實施的效果進行分析評估。按照泰勒的思想，評價應(yīng)該在課程開發(fā)的每一個環(huán)節(jié)中占有重要的地位，課程的內(nèi)容不是一成不變，每個學校課程的內(nèi)容也可以是不同的，因為評價的對象與環(huán)境決定了他們的不同。這也是校本課程評價的思想：形成自己獨立的評價體系，提高校本課程的內(nèi)涵品質(zhì)與個性，更好地滿足學生發(fā)展的需求。隨著課程目標受到心理學、人類學、生態(tài)學、美學等理論的影響，評價內(nèi)容和方式也應(yīng)該逐步現(xiàn)代化和人性化。

三、 討論

校本課程在我國還在試行階段，還有很多問題有待解決，總的說來，要保證校本課程能夠合乎要求地建構(gòu)出來，需要以兩個方面的問題為前提：一方面對承擔基礎(chǔ)教育職責教師的“專業(yè)化”提出了新要求，教師不僅要有校本課程的意識，而且要懂得課程設(shè)計的相關(guān)理論；另一方面對各級管理部門也提出了挑戰(zhàn)，教育行政部門勢必不宜沿用規(guī)范國家課程與地方課程的辦法，管理與監(jiān)督校本課程，而須另辟蹊徑，探尋新招，不能“過緊”，也不能“過松”，即不能有侵犯學校自主權(quán)之嫌；同時，又要避免校本課程的隨意性。

 

參考文獻：

[1] 泰勒.課程與教學的基本原理[Ｍ].北京:人民教育出版社,1994.

[2] 陳桂生.“學校課程”的建構(gòu)[J].杭州師范學院學報,2003(7).

[3] 林一鋼.略論校本課程的評價[J].課程·教材·教法,2003(9).

 

Tyler's Theory and Construct of the School-based Curriculum

CHEN Jie

 

Abstract: On the concept of the school-based curriculum in the three-class mechanism,this essay probes into the intension and meaning of it,and takes the shape of the outline and procedure of the school-based curriculum program with Tyler's theory ,as to our country’s condition .

Key words: Construct of the school-based curriculum; Tyler's theory; Procedure of design